'Leescrisis treft ook universiteit'

Als hoogleraar Els Stronks zich publiekelijk mengt in discussies over het Nederlandse leesonderwijs, gaat het vaak over het lager en middelbaar onderwijs. Daar zijn veel zorgen over. 

Vorig jaar mei kondigde onderwijsminister Wiersma het masterplan basisvaardigheden aan. Te veel leerlingen verlaten volgens hem het onderwijs  zonder een goede beheersing van de vaardigheden lezen en schrijven.

Stronks werkt via verschillende projecten, zoals de website Schrijfakademie.nl, mee aan het masterplan en ziet ook in haar eigen colleges op de universiteit de gevolgen van het tekortschietende onderwijs: “We weten dat ook studenten een te lage taalvaardigheid hebben, dat heeft de minister al een jaar of vier geleden gezien.”

Fundamenteel probleem
Stronks raakte na haar aanstelling als hoogleraar in 2011 steeds meer betrokken bij het leesonderwijs op Nederlandse scholen. Eerst was dat nog vooral vanuit haar vakgebied, de Vroegmoderne Nederlandse letterkunde. Geleidelijk werd ze ook een belangrijke stem in het publieke debat over wat wel de ‘leescrisis’ is gaan heten. Dat culmineerde recentelijk in het boek Omdat lezen loont waar Stronks de redactie voor verzorgde.

Aanvankelijk stelde Stronks zich als doel om kennis uit haar vakgebied bij scholieren terecht te laten komen. Ze ontwikkelde onder meer lesmaterialen, zoals de website LitLab.nl. Naarmate ze meer in contact kwam met docenten en scholieren, werd het haar steeds duidelijker dat er iets fundamenteel mis is met het Nederlandse leesonderwijs.

“Ik dacht: we moeten met LitLab.nl een nieuwe vorm vinden om veel recentere kennis naar scholen te krijgen, en om scholieren zelf onderzoekende lezers te laten zijn. Maar hoe meer ik zag, hoe meer ik me bewust werd van de klachten en problemen. Die problemen zijn deels dat docenten en leerlingen het gewoon geen leuk vak vinden, maar daarnaast zijn de resultaten ook gewoon echt heel slecht. De kern is voor mij dat leerlingen niet leren om te lezen en te onderzoeken wat er in teksten staat.”

Els Stronks. Foto: Universiteit Utrecht

Kelderende scores
Stronks draagt verschillende internationaal vergelijkende onderzoeken aan waaruit blijkt dat Nederlandse kinderen de afgelopen twintig jaar in vergelijking met scholieren in andere landen slechter zijn gaan lezen. Binnen het Pirls-onderzoek daalden de leesvaardigheidsscores van basisschoolkinderen tussen 2001 en 2016 alleen in Frankrijk en in Nederland. In de meeste andere onderzochte landen steeg de leesvaardigheid juist.

Volgens het Europese Pisa-onderzoek waarvan de laatste editie uit 2018 stamt, daalde de leesvaardigheid van vijftienjarigen in Nederland na 2015 zelfs nog harder dan daarvoor. Vooral op het reflecteren op en evalueren van teksten scoort een groot percentage van de Nederlandse scholieren slecht.

Als Stronks uitlegt wat dat laatste inhoudt, schetst ze hoe leesbegrip getoetst kan worden, zelfs als kinderen heel jong zijn. “Stel, je leest een tekst over een konijn dat zijn identiteit ontleent aan een blauwe jasje. Altijd een blauw jasje, dat is belangrijk voor hem. Wanneer onderzoekers de tekst manipuleren, en het konijn opeens toch een groen jasje aanheeft, en het kind merkt dat op, dan kun je ervan uitgaan dat het kind begrip heeft van wat het leest. Maar precies daarin blijken Nederlandse kinderen slecht te zijn.”

Stronks stelt dat kinderen vaak ontgaat wat ze precies lezen omdat hun geleerd wordt om vooral naar de opbouw van de tekst te kijken. “We vermoedden al langer dat het Nederlandse leesonderwijs te veel doet met het aanleren van kennis over tekststructuren en te weinig met het verwerken van wat je leest.”

Ze vervolgt: “Op zich is twintig jaar geleden de terechte conclusie getrokken dat ervaren lezers veel doen met tekststructuur. Als ervaren lezer ga je, als je een tekst gaat lezen, meteen op zoek naar de conclusie. Je weet dat een begin een begin is, dat er ergens vast wel een vraagstelling in zit, of juist niet. Dat is goede kennis die je helpt om snel door de tekst te navigeren.”

Maar volgens Stronks is uit die op zichzelf terechte conclusie een ‘sociaal experiment’ ontstaan dat zeer negatieve consequenties heeft gehad.

“Toen heeft men gedacht: we gaan daar een didactiek op baseren, we gaan dat beginnende lezers ook aanleren. Dat was op zich best een goede gedachte, maar er zijn twee fouten gemaakt. In de loop van het onderzoek hiernaar is duidelijk geworden dat het wel helpt, maar eigenlijk hoef je het maar heel kort aan te bieden: zes weken, dan heb je maximaal effect. Daarnaast is de fout gemaakt om te denken dat dit genoeg was.”

Meer aandacht voor cultuur
Door de grote nadruk op structuur ontwikkelen scholieren niet het vermogen om ook op de inhoud van een tekst te reflecteren, aldus Stronks. “In feite vraagt dit om de herijking van een hele discipline. Je zou kunnen zeggen: ‘operatie geslaagd, patiënt overleden’.”

Zelf denkt Stronks dat er in het taalonderwijs meer aandacht nodig is voor cultuur, en hoe cultuur je aan teksten betekenis laat geven, of je helpt betekenis te geven aan teksten die je zelf schrijft.

“Het grote punt is dat ons taalonderwijs geen cultuuronderwijs meer is. De taalvaardigheidsmensen gaan uit van het model: je hebt een tekst, en die maak je om begrepen te worden. Cultuurmensen kijken veel meer naar een tekst als iets waar een lezer betekenis aan geeft, nog los van wat de schrijver bedacht heeft. Ze zijn veel meer geïnteresseerd in hoe die processen van betekenisgeving tot stand komen. Die zijn ontzettend cultureel bepaald, en leer- en doceerbaar.”

Wat de universiteit kan doen
Veel leerlingen die binnen het huidige onderwijsparadigma les hebben gehad, zijn inmiddels student en dat merkt Stronks ook zelf in haar colleges.

“Ik geef al best lang college, en een van de dingen die ik zie, is dat studenten het minder makkelijk vinden om met elkaar te discussiëren en dat steeds vaker via de docent doen. Dat komt, denk ik, doordat ze minder training hebben gehad in het voeren van een inhoudelijk debat, als in: wat staat er precies in de teksten die we bespreken, hoe komt het dat ik daar lees wat ik lees, hoe lezen anderen die teksten, en wat kan ik daarvan leren?”

Ze haalt een recente campagne van Sire aan. Daarin zit een spotje waarin je twee mensen ziet - de één is een klimaatdrammer en de ander niet - die elkaar proberen te vinden in de discussie.

“In het klein zie je dat eigenlijk ook wel onder academische studenten. Het vermogen om taal te gebruiken als instrument om problemen mee te fileren en daarmee samen op te lossen, wordt minder benut. Dat komt ook doordat het fileren van die problemen een culturele kant heeft. Als je alleen de vorm bekijkt, kun je vrij snel klaar zijn, maar de culturele kant, waarom dingen zo zijn als ze zijn, is vaak veel abstracter, vager, ingewikkelder en ook persoonlijker.”

“De Universiteit Utrecht heeft al heel lang activerende didactiek als uitgangspunt, en daar gebeurt ook veel mee, maar uit de discussie als actieve onderwijsvorm zouden we wel meer kunnen halen”, zegt Stronks. “Die hoofden aan het werk zetten, zorgen dat daar veel gekraak en geknars is zodat je al redenerend verder komt met taal, is ontzettend belangrijk.”

Wat Stronks zelf tegenwoordig soms doet, is het leesproces van haar studenten bewust vertragen, en opdelen in vier stukken: reageren, begrijpen, analyseren en interpreteren.

“Ik heb vaak dat ik begin met vragen wat studenten gelezen hebben, en dan komt eigenlijk alles tegelijk. Sommige mensen hebben een opmerking als: ‘onbegrijpelijk, dit artikel is niet te volgen’ of ‘dit is het eerste artikel dat ik lees waar ik echt iets mee kan’. Maar er zijn ook mensen die iets zeggen als: ‘ik vind die argumenten daar helemaal niet logisch’ of ‘ik vind de methode niet goed’. Eigenlijk komt vaak alles een beetje door elkaar en ik denk dat het voor de didactiek vaak wel kan helpen als je dat segmenteert.”

Creative writing
Oplossingsrichtingen ziet Stronks ook in het buitenland. Zo gaf ze een jaar lang les aan een Amerikaanse universiteit, waar meer aandacht was voor betekenisgeving.

“In de jaren 30 van de vorige eeuw zijn veel Engelstalige universiteiten iets gaan doen wat creative writing is gaan heten. Dat zit meer aan de schrijfkant. Daarbij werd eigenlijk gedacht: als academische studenten beter kunnen schrijven dan zal ook hun wetenschappelijke werk beter worden. ’Beter’ betekent dan vooral: vollediger, dus niet alleen aandacht besteden aan een argumentatief genre, maar ook aan een genre dat bijvoorbeeld draait om verbeeldingskracht, als een roman of een gedicht. Daar zit eigenlijk hetzelfde idee over redeneerkracht achter.”

Die redeneerkracht, stelt Stronks, is van wezenlijk belang: “Als je goed woorden kan vinden voor je gedachten, en dat probeert iemand die creatief schrijft, dan zullen allicht ook de gedachten zelf beter worden.”