´Competenties, dat klinkt ook wel erg fuzzy´
Het studiehuis en competentiegericht onderwijs staan symbool voor het gapende gat tussen onderwijswetenschappers en de werkvloer. “Van onderwijsvernieuwingen wordt vaak een parodie gemaakt”, vindt de nieuwe hoogleraar Toegepaste Onderwijskunde Jan van Tartwijk. “Maar het gaat wel vaak mis tussen onderwijsonderzoek en de praktijk.”
“Meer aandacht voor onderzoek naar onderwijs”. De oproep was meer dan een voetnoot in het pleidooi voor beter academisch onderwijs van KNAW-voorzitter Robbert Dijkgraaf vorige week tijdens het Utrechtse Sirius-lustrumcongres in de Aula van het Academiegebouw. Dijkgraaf stelde vast dat docenten vaak een optimistischer idee hebben over het effect van hun lesmethoden dan resultaatmetingen bij hun studenten rechtvaardigen.
De kersverse hoogleraar Toegepaste Onderwijskunde Jan van Tartwijk (foto) was een van de toehoorders en incasseerde met graagte de woorden van Dijkgraaf. Precies een dag eerder had Van Tartwijk in dezelfde zaal zijn oratie uitgesproken. Ondanks de vaak kleine budgetten hebben onderwijskundigen de afgelopen decennia inderdaad inzichten ontwikkeld waar onderwijsinstellingen, opleidingen en docenten of leraren iets aan kunnen hebben, betoogde hij.
Van Tartwijk wijdde het grootste deel van zijn oratie echter aan een pijnpunt in de onderwijskunde waar hij als hoogleraar Toegepaste Onderwijskunde iets aan wil gaan doen: pogingen om kennis van nut te laten zijn voor scholen en leraren lopen vaak uit op teleurstellingen. “De onderwijskunde heeft behoefte aan een kunst van de toepassing”, zo concludeerde de hoogleraar.
Het nieuwe leren
De UU kent zo zijn eigen zwarte schapen. Van Tartwijk liet tijdens zijn oratie een oude krantenkop uit het Ublad zien waarin het universitaire portfolio –waar Van Tartwijk zelf aan gewerkt heeft- tot ´onzinnig instrument´ werd uitgeroepen.
Maar het meest illustratieve voorbeeld van het gat tussen ideaal en werkelijkheid op dit vlak is natuurlijk de invoering van het studiehuis in het voortgezet onderwijs. Docenten voelden zich aangetast in hun beroepseer en journalisten en publicisten beklaagden zich over het verval van oude waarden als kennisoverdracht. De problemen vormden zelfs aanleiding voor een parlementair onderzoek van de commissie Dijsselbloem in 2008.
“Er is ook wel een parodie van gemaakt”, meent Van Tartwijk, wanneer DUB hem een week na zijn oratie vraagt of de negatieve beeldvorming over onderwijsvernieuwingen wellicht terecht is. “Dan lees ik over ´de kongsi van het competentiegerichte leren´of dat ‘er helemaal niets meer wordt geleerd op scholen’ … Natuurlijk heb je ook in competentiegericht onderwijs een kennisbasis nodig voordat er sprake kan zijn van vaardigheden. Het geneeskunde-onderwijs is in de coschappenfase feitelijk ook competentiegericht, maar daar hebben studenten een solide vakkennis en dan hoor je er niemand over.”
Toch ontkent ook de kersverse hoogleraar niet dat er rondom het studiehuis sprake was van een kloof tussen wetenschap en praktijk. De les van de commissie Dijsselbloem is volgens Van Tartwijk vooral dat een theorie over leren niet met grote-stappen-snel-thuis is te vertalen in een standaardrecept voor onderwijs. Al helemaal niet als er niet wordt geluisterd naar degenen die ermee aan het werk moeten: de docenten. Onderwijsvernieuwing vraagt volgens Van Tartwijk om maatwerk: “Met een one size fits all-oplossing gaat het gegarandeerd niet goed.”
Verstandige bestuurders
In zijn werkkamer legt Van Tartwijk uit waarom het wel vaker misgaat tussen de onderwijsvernieuwers en de mensen die die vernieuwingen op de werkvloer moeten doorvoeren. Het werken aan de implementatie van onderwijsvernieuwingen is vaak niet de prioriteit van de onderzoekers en de docenten, constateert hij. “Om het heel zwart-wit te stellen: onderzoekers worden in de eerste plaats beloond voor het wetenschappelijk werk dat ze verrichten en de publicaties die daaruit voortkomen. De rest is luxe. De core-business van docenten en leerkrachten is lesgeven. Voor hen is het luxe om zich te verdiepen in onderzoeksresultaten. Dan krijg je al snel iets van ´never the twain shall meet´.”
Daarnaast houden zowel onderzoekers als onderwijsbestuurders volgens Van Tartwijk vaak te weinig rekening met de omgeving waarin ze vernieuwingen willen doorvoeren. In het -in de wetenschap vaak beschreven- lineaire model van onderzoek via ontwikkeling en verspreiding naar aanvaarding en aanpassing aan de omstandigheden wordt die laatste fase bij onderwijsvernieuwingen vaak overgeslagen, merkt de hoogleraar op. “Om te lopen, kan ik schoenen gebruiken, maar het hangt van de omstandigheden af wat voor een soort schoenen ik aantrek”, simplificeert hij. “Een categoraal gymnasium is echt iets anders dan een vmbo-school, en een concept dat bij het eerste schooltype werkt, pakt bij het tweede misschien minder goed uit.”
Voor een betere aanvaarding van onderwijsaanpassingen zullen wetenschappers en adviseurs daarom altijd bewust moeten zijn van de context waarin hun hulp wordt ingeroepen en de precieze problemen waar docenten mee te maken hebben. “Je moet dus niet aankomen met een onwrikbaar recept. Als docenten het gevoel hebben dat jouw recept niet de oplossing is voor hun probleem, ben je nergens. Het portfolio werkte binnen sommige opleidingen van deze universiteit prima, maar binnen studies met een staf-studentratio van 1 op 50 ligt de lat natuurlijk wel erg hoog.”
Tegelijkertijd moeten ook onderwijsbestuurders en –managers volgens Van Tartwijk in de gaten houden dat de invoering van een onderwijsverandering op elke plek anders kan uitpakken. “Een verstandige bestuurder doet eerst een experiment en breidt dat langzaam uit.”
Kennisgemeenschappen
De gouden weg die Van Tartwijk graag wil bewandelen in de komend jaren zijn samenwerkingsprojecten tussen onderwijsonderzoekers, adviseurs en docenten. Zij moeten daarbinnen gezamenlijk aan onderwijsvernieuwing werken, ervaringen uitwisselen en zo elkaars kennis vergroten. “Dat soort verbanden worden vaak “kennisgemeenschappen” genoemd.” Bij de IVLOS-lerarenopleidingen waar vroeger veel kritiek was op het ontbreken van een beoordeling van het functioneren van de studenten in de praktijk, werkte Van Tartwijk bijvoorbeeld samen met lerarenopleiders succesvol aan de introductie van een portfolio.
“Ik zie de onderwijsadviseur daarbij als een soort ingenieur. Hij neemt zijn kennis mee, maar heeft vooral tot taak een onderwijskundig probleem op te lossen. Samen met de docenten of leraren gaat hij systematisch testen wat in die specifieke opleiding werkt en wat niet. Een proces van uitproberen en aanpassen dus. Door docenten deel uit te laten maken van dat proces vergroot je bovendien de acceptatie en krijg je als adviseur een beter beeld van de dagelijkse praktijk.”
Maar wat staat onderwijskundigen daarbij dan in de weg? Geld? Tijd? Dat docenten en onderzoekers elkaar soms überhaupt niet begrijpen, verzucht Van Tartwijk. “De eerste vereiste is dat je dezelfde taal spreekt. Daar moet je veel energie in steken. In het verleden hebben we dat als onderwijskundigen misschien ook niet goed gedaan en met te wollige concepten gewerkt. Competenties, dat klinkt ook wel erg fuzzy. Zorgen dat je zeker weet dat je elkaar begrijpt en hetzelfde wilt bereiken, dat is misschien nog wel de grootste opdracht.”