Laat studenten het zelf uitzoeken

Te vaak leggen docenten precies uit hoe het zit, merkt rechtendocent Bald de Vries. Hij zou het een goed idee vinden om studenten zich eens zelf te laten stukbijten op een fundamentele tekst.
“Misschien moeten we eens proberen wat meer los te laten”, merkte ik onlangs op tijdens een onderwijsvergadering. De vergadering stond in het teken van leerdoelen, kennisoverdracht, etc. Je kent het wel. Ik zei het omdat ik de laatste tijd steeds vaker nadacht over mijn rol als docent. Wat doe ik eigenlijk? Is dat effectief? Kan het ook anders? Hoe dan? Leer ik studenten een trucje of draag ik bij aan hun academische vorming. En, wat is dat dan precies?
Ik heb het idee dat vaak te veel nadruk wordt gelegd op kennisoverdracht, waarbij wij als docenten moeilijke teksten of regels (wetten, rechterlijke uitspraken, etc.) uitleggen en vertalen in hapklare, begrijpelijke brokken, die herkauwt worden en op tentamens weer tot ons komen, al dan niet voldoende, goed of onvoldoende gereproduceerd. Zijn wij als docenten de verbindingsofficieren tussen de primaire bronnen en de studenten, waarbij wij angstvallig die studenten ‘beschermen’ tegen die bronnen, omdat die bronnen ‘toch te moeilijk voor ze zijn’? Ik chargeer, maar toch.
Natuurlijk, parate kennis - concepten en theorieën, leerstukken en begrippen - is het fundament van een studie. Zij vormen de intellectuele gereedschapskist van studenten (met de daarbij behorende vaardigheden). Die kennis alleen is echter niet voldoende. Noodzakelijk - voor een academische vorming - is ook, lijkt mij, het besef dat die kennis steeds betwijfeld kan en moet worden en dat deze kritische reflectie bijdraagt tot nieuwe inzichten en kennis. Academische vorming draagt zo bij aan de ontwikkeling van zowel burgerschap en professionaliteit, en een eigen visie op wat studenten studeren, of het nou recht is, economie, psychologie, geowetenschappen, etc.
Maar hoe bereik je dat studenten reflecteren op opgedane kennis? Het is juist die twijfel – immers: consensus is de dood van de wetenschap – die mij aan het nadenken zette. Zou ik die twijfel kunnen overdragen? Maar hoe? Ik begon aan een experiment. De eerste stap daartoe was om studenten serieus te nemen en er juist niet van uit te gaan dat iets te moeilijk zou zijn voor ze en de lat hoog te leggen zodat ze zich daaraan kunnen optrekken. Ik begon parallelle bijeenkomsten naast de werkgroepen van een inleidende cursus die zij moesten volgen. Meer concreet: ik organiseerde leesbijeenkomsten, eens per week, parallel aan het eerstejaars vak Grondslagen van het recht. Voor die bijeenkomsten selecteerde ik fundamentele teksten van (rechts)filosofen en rechtsgeleerden die steeds verband hielden met het thema van die week. Ik gaf studenten de opdracht die teksten te bestuderen. Ook vertelde ik dat de groep zelf verantwoordelijk was voor de gang van zaken en dat elke bijeenkomst georganiseerd en geleid moest worden door een groep studenten. Dus, elke week, een uur lang besprak een groep studenten een fundamentele tekst, bijvoorbeeld een hoofdstuk uit Leviathan van Hobbes of een stuk van een meer contemporaine denker. Het was een werkgroep maar zonder mijn participatie; ik stond erbij keek ernaar, zo gezegd. Ik liet ze aanmodderen en vertelde juist niet, op het eind, waar de tekst echt over ging. En liet ze vertwijfeld achter.
En dit is wellicht het fundamentele punt. Zijn wij als docenten niet teveel geneigd te veel uit te leggen waar ‘het’ over gaat? En is dat ingegeven door onze eigen angst dat als zij (studenten) dat niet weten dat zij het niet zullen weten? Laat ze het zelf uitzoeken, en de eerste keer dat ze iets ‘moeilijks’ lezen begrijpen ze waarschijnlijk 20 of 30 procent van zo’n tekst, maar die tekst zet ze aan het denken, dwingt ze te zoeken naar verbanden met andere teksten en dwing hen tot reflectie. En later, wanneer ze die tekst weer tegenkomen, of een gelijksoortige tekst, begrijpen ze meer. Waarom wachten tot ze er klaar voor zijn?
Ik weet nog niet of dit experiment echt succesvol was. Dat wil ik nog nagaan. Wat ik wel weet is dat onze rol als docent te relativeren valt. Het is fijn als studenten ademloos luisteren naar jou en voor waar nemen wat je allemaal zegt en dan soms een kritische vraag stellen, als daar tijd voor is. Maar toch, de mooiste werkgroep, soms, eigenlijk steeds vaker, is wanneer ik niks doe, niks zeg en studenten achterlaat, verbouwereerd, vertwijfeld en onzeker. Onze neiging naar controle over kennis en kennisoverdracht, doet academische vorming misschien wel de das om.

Blog
on 30/01/2013

Te vaak leggen docenten precies uit hoe het zit, merkt rechtendocent Bald de Vries. Hij zou het een goed idee vinden om studenten zich eens zelf te laten stukbijten op een fundamentele tekst.

“Misschien moeten we eens proberen wat meer los te laten”, merkte ik onlangs op tijdens een onderwijsvergadering. De vergadering stond in het teken van leerdoelen, kennisoverdracht, etc. Je kent het wel. Ik zei het omdat ik de laatste tijd steeds vaker nadacht over mijn rol als docent. Wat doe ik eigenlijk? Is dat effectief? Kan het ook anders? Hoe dan? Leer ik studenten een trucje of draag ik bij aan hun academische vorming. En, wat is dat dan precies?

Ik heb het idee dat vaak te veel nadruk wordt gelegd op kennisoverdracht, waarbij wij als docenten moeilijke teksten of regels (wetten, rechterlijke uitspraken, etc.) uitleggen en vertalen in hapklare, begrijpelijke brokken, die herkauwt worden en op tentamens weer tot ons komen, al dan niet voldoende, goed of onvoldoende gereproduceerd. Zijn wij als docenten de verbindingsofficieren tussen de primaire bronnen en de studenten, waarbij wij angstvallig die studenten ‘beschermen’ tegen die bronnen, omdat die bronnen ‘toch te moeilijk voor ze zijn’? Ik chargeer, maar toch.

Natuurlijk, parate kennis - concepten en theorieën, leerstukken en begrippen - is het fundament van een studie. Zij vormen de intellectuele gereedschapskist van studenten (met de daarbij behorende vaardigheden). Die kennis alleen is echter niet voldoende. Noodzakelijk - voor een academische vorming - is ook, lijkt mij, het besef dat die kennis steeds betwijfeld kan en moet worden en dat deze kritische reflectie bijdraagt tot nieuwe inzichten en kennis. Academische vorming draagt zo bij aan de ontwikkeling van zowel burgerschap en professionaliteit, en een eigen visie op wat studenten studeren, of het nou recht is, economie, psychologie, geowetenschappen, etc.

Maar hoe bereik je dat studenten reflecteren op opgedane kennis? Het is juist die twijfel – immers: consensus is de dood van de wetenschap – die mij aan het nadenken zette. Zou ik die twijfel kunnen overdragen? Maar hoe? Ik begon aan een experiment. De eerste stap daartoe was om studenten serieus te nemen en er juist niet van uit te gaan dat iets te moeilijk zou zijn voor ze en de lat hoog te leggen zodat ze zich daaraan kunnen optrekken. Ik begon parallelle bijeenkomsten naast de werkgroepen van een inleidende cursus die zij moesten volgen. Meer concreet: ik organiseerde leesbijeenkomsten, eens per week, parallel aan het eerstejaars vak Grondslagen van het recht. Voor die bijeenkomsten selecteerde ik fundamentele teksten van (rechts)filosofen en rechtsgeleerden die steeds verband hielden met het thema van die week. Ik gaf studenten de opdracht die teksten te bestuderen. Ook vertelde ik dat de groep zelf verantwoordelijk was voor de gang van zaken en dat elke bijeenkomst georganiseerd en geleid moest worden door een groep studenten. Dus, elke week, een uur lang besprak een groep studenten een fundamentele tekst, bijvoorbeeld een hoofdstuk uit Leviathan van Hobbes of een stuk van een meer contemporaine denker. Het was een werkgroep maar zonder mijn participatie; ik stond erbij keek ernaar, zo gezegd. Ik liet ze aanmodderen en vertelde juist niet, op het eind, waar de tekst echt over ging. En liet ze vertwijfeld achter.

En dit is wellicht het fundamentele punt. Zijn wij als docenten niet teveel geneigd te veel uit te leggen waar ‘het’ over gaat? En is dat ingegeven door onze eigen angst dat als zij (studenten) dat niet weten dat zij het niet zullen weten? Laat ze het zelf uitzoeken, en de eerste keer dat ze iets ‘moeilijks’ lezen begrijpen ze waarschijnlijk 20 of 30 procent van zo’n tekst, maar die tekst zet ze aan het denken, dwingt ze te zoeken naar verbanden met andere teksten en dwing hen tot reflectie. En later, wanneer ze die tekst weer tegenkomen, of een gelijksoortige tekst, begrijpen ze meer. Waarom wachten tot ze er klaar voor zijn?

Ik weet nog niet of dit experiment echt succesvol was. Dat wil ik nog nagaan. Wat ik wel weet is dat onze rol als docent te relativeren valt. Het is fijn als studenten ademloos luisteren naar jou en voor waar nemen wat je allemaal zegt en dan soms een kritische vraag stellen, als daar tijd voor is. Maar toch, de mooiste werkgroep, soms, eigenlijk steeds vaker, is wanneer ik niks doe, niks zeg en studenten achterlaat, verbouwereerd, vertwijfeld en onzeker. Onze neiging naar controle over kennis en kennisoverdracht, doet academische vorming misschien wel de das om.

Tags: hoorcollege

Advertentie