Hoe de UU de gedroomde afgestudeerde wil opleiden

In Utrecht krijg je als student persoonlijk en activerend onderwijs met grote keuzevrijheid. Die uitgangspunten werden 22 jaar geleden na de invoering van het bachelor-masterstelsel op papier gezet. En ze bewijzen nog steeds hun waarde, volgens vicerector Onderwijs Manon Kluijtmans. 

“Aankomende studenten en collega’s in Nederland of in het buitenland hoor ik vaak met bewondering spreken over de ruimte die studenten hier krijgen om hun studie zelf in te vullen. Bovendien kunnen docenten en opleidingen elkaar in Utrecht door de gezamenlijke visie gemakkelijk vinden, zonder dat het een keurslijf wordt.”

Weinig noodzaak om dat universitaire onderwijsmodel te veranderen, zou je dan denken …
“Niet om het oude model in de prullenbak te gooien of om het drastisch te herzien inderdaad. Maar wel om er eens kritisch naar te kijken. Hoe we denken over universitair onderwijs en over de rol van de universiteit in de samenleving, is immers wel veranderd. We leggen nu bijvoorbeeld meer nadruk op de bijdrage van academici aan het oplossen van grote maatschappelijke problemen als klimaatverandering, cybersecurity, of polarisatie.

“In het afgelopen jaar hebben we daarom samen met onderwijsdirecteuren, vicedecanen, docenten en studentassessoren het onderwijsmodel onder de loep genomen. Sluit dat nog aan bij de visie van een universiteit die werk wil maken van Open Science, en bij andere uitgangspunten in het Strategisch Plan? Missen we misschien iets dat we er graag in willen hebben?”

En wat was de conclusie?
“De wens om persoonlijk en activerend onderwijs te bieden staat nog als een huis. Hetzelfde geldt voor ons uitgangspunt dat we studenten tijdens een cursus inzicht moeten geven in hun voortgang. Maar we hadden wel behoefte aan een duidelijker vergezicht. Waartoe willen we studenten nu eigenlijk opleiden? Dat heeft geleid tot een doorontwikkeling van het model.

“Er is nu meer nadruk op de gedachte dat studenten zich als academicus en als persoon moeten kunnen ontwikkelen en dat ze leren nadenken over de rol die ze willen hebben in de maatschappij. Docenten moeten hen daarbij ondersteunen. 

“Daarnaast is het nog steeds zo dat we afgestudeerden een sterke disciplinaire academische basis mee willen geven, maar we willen ook recht doen aan de groeiende aandacht voor interdisciplinaire onderwijsvormen en aan transdisciplinaire samenwerking met maatschappelijke instellingen en bedrijven. 

“Met die visie achter de hand hebben we nagedacht over hoe een gedroomde afgestudeerde van de UU eruit zou moeten zien. Over welke kennis en vaardigheden zou die moeten beschikken? Er zijn nu tien – wat wij noemen – graduate attributes in het model opgenomen (zie kader). Het is natuurlijk niet zo dat alle studenten straks 100 procent moeten voldoen aan dat ideaalbeeld. Maar we willen studenten wel uitnodigen zich op die manier te ontwikkelen.”

Wat moet de ideale afgestudeerde aan de UU kunnen? Dit zijn de tien ‘graduate attributes’ die de universiteit studenten wil meegeven:

1. Ontwikkelt en gebruikt academische kennis voor academische en maatschappelijke vraagstukken

2. Denkt kritisch en constructief over vernieuwende inzichten in academische en maatschappelijke vraagstukken

3. Kan academische inzichten communiceren met specialisten en niet-specialisten

4. Handelt ethisch en integer in het belang van de samenleving

5. Werkt grensoverstijgend met een open blik naar andere vakgebieden en de samenleving

6. Kan samenwerken op basis van gelijkwaardigheid en wederkerigheid

7. Toont persoonlijk leiderschap in wetenschap en samenleving

8. Is reflectief naar zichzelf, anderen, het vakgebied en de samenleving

9. Handelt flexibel in veranderende academische, persoonlijke en maatschappelijke omstandigheden

10. Handelt respectvol met een open en waarderende houding naar anderen en de leefomgeving
 

Als we willen dat studenten dat allemaal leren, dan vraagt dat ook wat van opleidingen … .
“We hopen dat opleidingen gaan onderzoeken of hun onderwijs en hun toetsing werkelijk bijdraagt aan wat we studenten willen bijbrengen. Geïnspireerd door Biesta (Gert Biesta, pedagoog, red.) onderscheiden we drie soorten doelen die we voor ogen willen houden: beheersingsdoelen, ervaringsdoelen en aanboddoelen.

“Met de beheersingsdoelen zijn we aan de universiteit voldoende bekend. Dat zijn de traditionele leerdoelen waarbij we de vraag stellen: ‘Is de student na afronding van de opleiding in staat om …’, vul maar in. Maar onderwijs gaat ook om socialisatie en persoonlijke ontwikkeling, aspecten die meer terugkomen in die andere twee doelen. 

“Interdisciplinair en transdisciplinair ingerichte cursussen zijn inmiddels de fase van ‘leuke pilots’ voorbij. Die moeten nu een integraal onderdeel worden van het curriculum van alle studenten. Op veel plekken is dat overigens al het geval.

“Bij dat soort cursussen gaat het dus vooral om de ervaringsdoelen. Daarbij is er meer ruimte voor onderwijs waarbij docenten en studenten echt nieuw terrein verkennen, waarbij ze dus niet exact weten hoe het proces zal verlopen. En ook dat zien we op veel plekken binnen de universiteit al gebeuren. 

“Er is bijvoorbeeld veel enthousiasme over onderwijs met concepten als ‘community engaged learning’ en ‘challenge based learning’. Zo proberen studenten Diergeneeskunde samen met een stichting het aantal zwerfkatten in Nederland terug te dringen. En in de ‘Interuniversity Sustainability Challenge’, bedenken bachelorstudenten uit Utrecht, Eindhoven en Wageningen in samenwerking met de Nelson Mandela Universiteit in Zuid-Afrika creatieve oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken.

“Ook willen we studenten nog beter begeleiden bij het eigen leerproces, zodat ze eigen interesses en ambities kunnen ontwikkelen, en hun keuzeruimte invullen op een manier die het vaste curriculum verdieping en verbreding. De ene geneeskundestudent wil misschien een kijkje buiten de eigen opleiding nemen bij geschiedenis en rechten vanuit een interesse in de gevolgen van oorlog en conflict op gezondheid. De ander misschien bij sociologie vanuit een belangstelling voor de gezondheidsverschillen tussen bevolkingsgroepen.”

Zitten studenten hier wel op te wachten? We horen ook weleens dat docenten veel moeite moeten doen om studenten te betrekken bij activerende werkvormen. En veel studenten maken helemaal geen gebruik van de keuzevrijheid …. .
“Mijn ervaring is dat de meeste studenten uitgedaagd willen worden. Toen ik laatst een groepje studenten begeleidde dat in een health challenge nieuwe onderzoeksvragen moest verzinnen, stond ik weer versteld van hoe hard er gewerkt werd. Studenten zijn in evaluaties ook heel enthousiast over dit soort onderwijs.

“Het is inderdaad een zorg dat studenten de keuzeruimte vaak ‘defensief’ en disciplinair invullen. Dit aangepaste model nodigt – zo hoop ik – uit om meer aandacht te hebben voor wie de studenten zijn en wat ze zelf willen. Vandaaruit kunnen studenten dan een keuze maken voor de invulling van de keuzeruimte. Dat is heel anders dan zeggen: ‘Je kunt van alles kiezen, dus ga je gang maar’.

“Natuurlijk zijn er studenten die minder belangstelling hebben voor zo’n aanpak. Het is daarom belangrijk dat we toekomstige studenten goed voorlichten en vertellen wat onze visie. Als je hier komt studeren, moet je weten waar het onderwijs op gericht is en wat je kunt verwachten. Als dat je niet aanspreekt, kun je wellicht beter niet voor Utrecht kiezen.”

Sommige studenten en docenten zien in de plannen een bedreiging voor het disciplinaire onderwijs. Kan een student straks nog wel een goede historicus of bioloog worden als er minder ruimte is voor vakspecifieke onderdelen? 
“Het blijft natuurlijk altijd van belang om de kern van een discipline voldoende naar voren te laten komen. Dat is bepalend voor de manier waarop iemand na een studie tegen de wereld aankijkt vanuit de eigen discipline. Mijn ervaring is dat juist interdisciplinair en transdisciplinair onderwijs enorm kan helpen om je eigen discipline te ervaren en leren kennen. Het zet je aan te reflecteren op je eigen vakgebied en op jezelf, en draagt daardoor bij aan het ontwikkelen van een professionele identiteit. Studenten leren wat ze zelf kunnen bijdragen én wat de grenzen zijn van hun eigen vakgebied. De problemen in de maatschappij zijn bovendien zo complex dat een monodisciplinaire aanpak ondenkbaar is geworden.”

Als ervaring opdoen en zelf sturing geven aan je eigen opleiding belangrijker wordt, dan rijst ook de vraag: hoe gaan we toetsen dat een student voldoet aan dat soort leerdoelen …. 
“Toetsing moet nog meer een proces worden dat het leren en de ontwikkeling van een student ondersteunt, en minder een eindafrekening op één moment. Die gedachte zat al als didactisch uitgangspunt in het onderwijsmodel maar werd in de praktijk vaak versimpeld tot een tussentijdse toets inbouwen. 

“Natuurlijk blijft het ook belangrijk dat we aan de maatschappij kunnen bewijzen dat een student een diploma verdiend heeft, maar een toetsprogramma moet daarnaast ook aandacht voor formatief toetsen. Daarbij geven we studenten feedback op wat niet goed gaat, wat al wel goed gaat, en wat de volgende stappen kunnen zijn. In die context spreken we ook wel van feed-up of feed-forward.

“Dat betekent ook dat er soms niet gedacht moet worden in termen van ‘laat zien dat je dit en dat geleerd hebt’ maar bijvoorbeeld ‘geef aan wat je geleerd hebt’. Bij vakken waarbij gebruik wordt gemaakt van community engaged learning kan het bijvoorbeeld zijn dat studenten een reflectieverslag schrijven en onderbouwen wat ze geleerd hebben. 

“Sommige opleidingen maken al gebruik van het idee van ‘programmatisch toetsen’ waarbij de leeractiviteiten integraal onderdeel zijn van de toetsing.  Sommige masterprogramma’s overwegen zelfs om geen cijfers meer gegeven, zodat de focus wordt verlegd naar de ontwikkeling van competenties en vaardigheden. 

“Dat is wellicht voor veel opleidingen een te extreme aanpak. Maar toetsing is belangrijk en erg complex. Opleidingen, examencommissies, docenten en opleidingscommissies zullen daar goed met elkaar over na moeten denken. Welke vormen van toetsing sluiten aan bij de leerdoelen en bij de leeractiviteiten.”

Op het eerste gezicht lijken de aanpassingen in het model veel te vragen van de tijd en vaardigheden van docenten. Leidt dat niet tot hoge werkdruk, zeker gezien de bezuinigingen die eraan komen?
“De werkdruk is inderdaad schrikbarend hoog en we hadden dit aangepaste model uiteraard liever geïntroduceerd in een tijd van extra geld in plaats van minder. Maar in de huidige situatie is het des te belangrijker dat we samen gaan bepalen waar we onze energie op gaan richten. Wat is echt de kern, wat moet eruit en welke nieuwe dingen moeten we echt doen en welke niet? En dan is het juist fijn dat we nu hebben gezegd wat we essentieel vinden. Alleen door het maken van keuzes kunnen we ervoor zorgen dat de werkdruk niet verder oploopt en liever nog daalt.

“Studenten leren leren en hun ontwikkeling begeleiden; dat deden docenten altijd al. Dat is deel van hun werk en dat geeft doorgaans ook heel veel voldoening. Wat me wel zorgen baart is de massaliteit en werkdruk in sommige opleidingen. We zullen ook bij grote studentenaantallen en krappe budgetten moeten blijven zoeken naar werkwijzen waarbij studenten gehoord worden en niet het gevoel hebben verdwaald te zijn in een lesfabriek, en waarbij de werklast voor docenten binnen de perken blijft.”

In hoeverre wordt dit model nu van bovenop opgelegd? Houden docenten zelf zeggenschap hebben over de inrichting van hun onderwijs …
 “We hoorden de afgelopen jaren vaak dat er behoefte was aan meer handvaten bij de ontwikkeling van het onderwijs. Dat leefde heel erg. Dit aangepaste model is dan ook vooral vanuit de universitaire onderwijscommunity zelf gekomen.

“Het is ook niet zo dat faculteiten en opleidingen de opdracht krijgen om binnen een of twee jaar hun hele onderwijs om te gooien. De gedachte is vooral dat docententeams dit gedeelde vergezicht op het netvlies hebben als ze elk jaar gaan nadenken over de doorontwikkeling van hun programma’s. Het is dus onderdeel van de gebruikelijke kwaliteitszorgcyclus. Opleidingen krijgen vijf jaar de tijd om het in zijn geheel te implementeren, de looptijd van het Strategisch Plan dat dit voorjaar klaar moet zijn.

“Faculteiten en opleidingen hebben daarbij grote vrijheid om eigen accenten te zetten. Dat is ook logisch want een uitgangspunt als ‘over grenzen heen samenwerken’ kan in elke discipline een andere betekenis hebben. Wij hebben vooral een heldere overkoepelende visie willen maken.

“Wat ik zelf heel belangrijk vind, is dat onderwijsteams goed kunnen reflecteren op wat ze doen en kunnen meten of ze bereiken wat ze willen. We moeten ervoor zorgen dat er docenten zijn die dat kunnen en die daar de tijd voor krijgen. Dat betekent dat we ons eigen voornemen binnen Erkennen & Waarderen serieus nemen en onderwijscarrières werkelijk gaan waarderen. Voor mij is dat een onmisbaar sluitstuk van ons onderwijsmodel.”

Lees hier alles over het onderwijsmodel.

Kader Honours Programma’s 
De universiteit onderzoekt of de facultaire honoursprogramma’s in de bachelorfase geschrapt kunnen worden De faculteit Geesteswetenschappen kondigde in de bezuinigingsplannen al aan daadwerkelijk te willen stoppen met nieuwe instroom. Dat gebeurde met de motivatie dat in het aangepaste universitaire onderwijsmodel “iedereen excellent” is. Die formulering in het transitieplan van de faculteit leidde bij tegenstanders van het sluiten van de programma’s tot smalende reacties.

Kluijtmans: “Ik snap de consternatie en ik snap de behoefte van studenten om zich te onderscheiden. Maar als je extra dingen aanbiedt voor een selectieve groep dan is er een risico dat je tegen principes als inclusiviteit en gelijkheid ingaat. Wie wordt toegelaten had immers vaak al een voorsprong. Tot nu toe was er een verplichting voor elke bacheloropleiding om een honourstraject aan te bieden. Daar wordt nu anders tegenaan gekeken. Ik ben voor talentontwikkeling voor iedereen, ook voor studenten die extra dingen willen en kunnen, maar dat hoeft wellicht niet binnen een specifiek faculteitsgebonden honours programma te gebeuren.”